Lecture des phonèmes / écriture cursive

#21

Merci Daniele , votre site est très riche & je pense que je vais y faire de nombreux petits tours .
PS : je suis toujours étonnée que l’on puisse croire que donner le nom d’un outil retarderait l’usage qu’on en fait …

#22

@DanieleDumont et @sylcha, je crois que personne ne dit qu’il ne faut jamais donner le nom des lettres. Pour faire court, chaque lettre a un nom et au minimum un “bruit”. On peut donc enseigner :

  • d’abord le nom, et après le ou les bruits (ce qui se fait dans beaucoup de cas à l’école, les noms en maternelle et les “bruits” en GS voire CP)

  • les deux en simultané

  • d’abord les “bruits” (au moins les plus courants), puis les noms

Nous avons tous en tête des enfants, souvent ceux qui ont le moins de moyens, buter lors de l’apprentissage de la lecture parce qu’en tentant de déchiffrer “lac”, ils commencent par dire /èèèèèèè/. Et je ne peux m’empêcher de penser que cela a à voir avec les trois années de maternelle où on les a entraîné à dire /èl/ chaque fois qu’ils voient un “l”.

Bien sûr il ne s’agit pas de nier que les lettres ont des noms, cela est bien utile un nom pour nommer les choses. Mais est-on obligé de donner les deux en même temps, voir de commencer par donner le nom au détriment de la fonction ? Si on commençait par donner le “bruit” des lettres, et je suis bien d’accord avec vous que cela nécessite des raccourcis scientifiquement inexacts (peut-être doit-on à ce sujet être très vigilent quant à notre formulation), au moins jusqu’à ce que l’enfant comprenne ce qu’on appelle le “principe alphabétique”, avant de commencer à donner les noms des lettres.

Il ne pourrait s’agir que d’un décalage de quelques semaines. Mais je crois sincèrement que cela permettrait aux plus faibles de ne pas se méprendre dès le départ, et d’être ensuite obligés de faire marche arrière avec tout ce que ça implique de difficultés. Il faut bien se rendre compte que dans bon nombre de classes en maternelle on répète le nom des lettres plusieurs années avant tout d’un coup (en GS voire même en CP) de dire aux enfant qu’en fait pour déchiffrer un mot il ne faut pas utiliser le nom de la lettre, mais le bruit qu’elle produit. Les enfants les plus outillés n’ont pas de mal, mais qu’en est-il des autres ?

Et pour reprendre la métaphore de l’outil, ce qui retarde l’usage qu’on en fait, ce n’est pas de donner son nom, c’est de ne donner que son nom sans en montrer l’usage… alors qu’on peut très bien commencer à l’utiliser sans le nommer, l’inverse paraît inutile ! Avec comme grande différence entre un outil et une lettre que taper avec un marteau est vraiment différent de nommer un marteau ! Je ne vois pas comment un enfant pourrait confondre ces deux choses alors qu’entre /èl/ et /l/, il y a largement de quoi se mélanger les pinceaux !

Et comme c’est plus logique de nommer les lettres pour apprendre à les tracer, une progression efficace ne serait-elle pas :

  • 1 apprendre le “bruit” des lettres (pas toutes les lettres, pas tous les “bruits”, mais les correspondances les plus simples et fréquentes)

  • 2 commencer à déchiffrer des petits mots contenant ces correspondances

  • 3 commencer à donner le nom des lettres au fur et à mesure qu’on apprend à les écrire, en respectant une progression logique par rapport au geste, et en prenant garde dans un premier temps de n’écrire que des mots ou des phrases que les enfants peuvent déchiffrer.

#23

Je comprends votre propos Leila, mais je persiste à dire que si on commence par écrire le mot devant l’enfant en le lisant et le lui faire écrire en le disant soit oralement soit mentalement (à lui de réfléchir pour le placer au bon endroit), et si ce n’est que quand le mot est écrit qu’on lui montre et on lui nomme la lettre il n’y a aucune raison pour que l’enfant confonde le nom et le bruit ou le son (selon qu’il s’agisse de consonnes, de solsonnes ou de voyelles)

#24

C’est exactement ce que j’ai compris du propos de @Leila.

Nous ne le croyons pas, nous le constatons chaque année dans nos classes. Et parce que nous souhaitons proposer une progression accessible facilement à tous, et en particulier aux plus fragiles de nos élèves, nous faisons le choix conscient d’une imprécision sémantique, qui sera rétablie très rapidement une fois le principe du décodage acquis. Ainsi faisant, nous ne rendons pas la tâche de l’apprentissage du nom de la lettre difficile, alors que l’inverse est manifestement faux.

Il ne s’agit pas d’un outil comme un autre, tout le monde en a conscience; il est impossible de vouloir le comparer à un outil lambda.

Je ne comprends pas cette remarque. Quelles pourraient en être les conséquences négatives ?

#25

Votre conversation est passionnante et vient nourrir ma propre réflexion de classe! Je suis moi même arrivée à la conclusion qu’il fallait enseigner en parallèle le son de la lettre et son nom, dans un mouvement de va et vient. Mes élèves adorent chanter la comptine de l’alphabet et je ne souhaite pas les priver de ce plaisir, ils adorent trouver le son d’attaque des objets que je leur présente puis les ranger devant la lettre Montessori correspondante, en la traçant au passage et en répétant le son sans même que je leur demande. Parfois, à l’oral, dans une conversation, une élève me dira qu’on entend le son ssss dans son prénom, je lui dirais que oui, ton prénom commence par la lettre s, je la nomme, et cela fait le son ssssss. Avec ce double apprentissage, les enfants seront mieux préparés, ils auront acquis les bases du principe alphabétique et seront aussi réciter l’alphabet et nommer les lettres!!! Ils ont tous les avantages!!!

#26

“C’est exactement ce que j’ai compris du propos de @Leila.” dites-vous @Melanie au sujet de ce que j’ai écrit. Pourtant si l’intention semble la même (en fait nous voulons tous faire pour le mieux, n’est-ce pas ? :slight_smile: ) le propos diffère nettement me semble-t-il.
Si on ne connait pas ou si on ne connait que superficiellement ma méthode, c’est peut-être plus difficile à suivre. Je vais replacer ce que j’ai écrit dans son contexte pédagogique; l’enfant commence d’abord à se préparer à apprendre à écrire (cf. les systèmes connexes au système d’écriture : voir le schéma sur ma vidéo youtube ou dans Le geste d’écriture, ou sur mon site ou dans les doc d’accompagnement du cycle2). Cette préparation doit suivre des étapes (voir les colonnes de la modélisation aux mêmes endroits : YouTube, le livre, le site ou aussi dans les cahiers). Pendant toute cette préparation l’enfant ne lit pas et n’écrit que sous forme de dictée à l’adulte (dictée de texte, bien sûr, pas dictée de lettres ni de formes).
Une fois prêt, l’enfant écrit des mots très simples. Puisqu’il commence par la forme de base de 1ère unité ( la boucle) il ne peut écrire que le et elle (il pourrait aussi écrire fée mais au tout début il risque de manquer d’habileté). L’enseignant peut procéder ainsi : il trace au tableau une série de boucles petites et grandes puis il encadre une séquence dans cette série et la réécrit. Il dit “j’ai écrit le mot le et nous allons l’utiliser pour compléter la légende” (vous connaissez la suite…) une fois que les enfants on réécrit le mot au bon endroit en le lisant à chaque fois, l’enseignant leur présente les lettres : le mot le est formée d’une grande boucle qui forme une lettre qui s’appelle l et d’une petite boucle qui forme une lettre qui s’appelle e. Avec ces lettres on peut former le mot elle. etc.
L’enfant n’est perturbé par le nom de la lettre que s’il est donné avant que l’enfant l’écrive et lise des mots qui la contiennent. La combinatoire se met en place toute seule de façon implicite et il n’y a pas de confusion entre le nom et le bruit ou le son.

Lorsque @Sylcha écrit : je trouve très important de ne pas induire les enfants dans cette erreur d’analyse phonétique que vous signalez vous dites que vous ne comprenez pas quelles pourraient en être les conséquences négatives ? C’est pourtant la même chose que vous reprochez au nom des lettres, vous leur reprochez d’introduire dans l’émission des sons un son parasite qui complète le bruit pour que la lettre puisse être nommée (B, D, P…)
Si vous essayez de prononcer seule une consonne occlusive ( qui seule mérite le nom de consonne) vous ne pouvez pas, vous êtes obligée de lui adjoindre une voyelle, aussi courte soit-elle.

#27

Bonjour @Melanie , l’erreur est celle qui consiste à demander à un enfant le “son” d’une consonne ; le son est une vocalisation , il vaut mieux leur demander “qu’entends tu ?” “quel bruit on entend?” “que fait (la lettre) S ?” etc , tout ceci dans un souci d’exactitude & de précision , tout simplement .
Si on décompose SAC il n’y a pas 3 sons mais bien 1 son aaaaa entouré de deux bruits , un long sssssssssss et une petite explosion au fond de la gorge k . S’ils cherchent à faire “chanter des sons” , là ils auront plus tendance à dire èèèèsssss aaaa sssééééé ( qu’on leur ait donné ou non le nom des lettres , ils les ont de toutes façons entendus dans leur entourage . C’est aussi pour cette raison que je pense qu’il vaut mieux le leur donner , afin justement de bien préciser les choses & d’éviter tout flou et toutes confusions ).
Et puis , comme l’écrit @Juju , leur donner tout le matériel parallèlement ( lettres écrites avec leur tracé , leur nom & à quoi elle servent / pour moi qui travaille avec des enfants sourds , je leur rajoute même les lettres en dactylologie , donc signes de la main ) les enchante , pourquoi les priver de cette richesse si on est au clair avec la façon de la leur présenter ?

#28

Parce que je constate chaque année que cette « richesse » est pour certains un frein à l’acquisition de la lecture.
Et puisqu’ils découvriront cette richesse un tout petit peu plus tard sans difficulté, et que j’estime qu’accéder à la lecture est une richesse infiniment plus grande que percevoir la distinction sémantique entre un son et un bruit ou entre une consonne et une solsonne, je fais le choix de nommer la lettre par son son.

#29

Je suis tout à fait d’accord avec toi @Melanie, certains enfants en difficulté auront besoin de se concentrer sur une seule approche et je trouve beaucoup plus logique d’enseigner en priorité le son des lettres et le principe de la combinatoire. Le problème qui se posera alors est de faire le lien avec le futur enseignant de CP qui pourra être surpris et ne pas comprendre pourquoi certains élèves ne connaissent pas le nom des lettres, ni le nombre de syllabe dans un mot, ni situer un son dans une syllabe… Il serait peut être important de faire un bilan écrit pour ces enfants.

#30

Bonjour,
J’avais une petite question à vous poser: vous dites qu’après avoir présenté la grande et la petite boucle aux élèves il est possible de leur montrer que grâce à ces boucles on peut former des mots: le, elle… Je m’interroge pour le mot elle dans lequel la lettre e sonne è. Cela ne complique pas les choses à votre sens? Merci pour votre retour.

#31

@Melanie C’est loin d’être une distinction purement sémantique, c’est une distinction physiologique (et sa prise en compte peut justement faciliter un accès pertinent à la lecture). Vous ne pouvez donc pas dire qu’"'accéder à la lecture (soit)une richesse plus grande que percevoir la distinction sémantique en question".
Cela dit vous pouvez très bien choisir de ne pas utiliser la richesse de cette différence dans votre conception de la lecture.
Comme tout le monde vous utiliserez pour les voyelles une dénomination qui se dit comme le son de la lettre.
Pour le reste c’est une question de choix pédagogique. Vous avez fait le vôtre.

C’est juste dommage que vous continuiez à penser que les occlusives produisent un son. Mais peut-être ai-je mal compris.

#32

@Juju Le principe de la combinatoire s’apprend de façon implicite avec la méthode que je propose.
(A tel point que, au début de sa 2ème année d’exercice dans sa nouvelle école, une enseignante de GS qui l’utilisait - elle est à la retraite maintenant - s’est vue reprocher par sa collègue de CP d’avoir appris à ses élèves à lire - elle leur avait juste appris à écrire et ils avaient acquis implicitement le principe de la combinatoire. )

#33

Bonjour @Juju
Non, cela ne complique pas les choses ; l’enfant verra d’ailleurs progressivement que l’écriture ne présente pas une relation graphophonologique unique.
En prononçant le mot “elle” on ne sépare pas è et le, même dit lentement, le mot forme un tout. Très vite ensuite l’enfant apprendra le mot “et” et puis le mot “celle” (celle-ci, celle-là) et il retrouvera “elle” dans “belle”.
Il me semble difficile de limiter l’apprentissage lecture-écriture ou écriture-lecture à des correspondances simples…

#34

Je ne suis pas enseignante mais j’ai constaté pour mes deux enfants qu’en maternelle on leur apprenait le nom des lettres sans leur apprendre les sons ou les bruits qu’elles font. Et cela conduit à des confusions, comme le soulignent @Leila et @Melanie. Par exemple, mon fils ne comprennait pas que les mots qui commencent par “er” (comme Eric) ne commencent pas par la lettre R. Ma fille est entrée à l’école l’année dernière et je l’ai sensibilisée aux sons dans les mots avant qu’elle apprenne le nom des lettres à l’école (par exemple en mettant le couvert : je vois un objet dont le nom commence par fff…fourchette). Mais depuis qu’elle apprend le nom des lettres, si je lui parle d’un mot où il y a le son ssss, elle me répond par la lettre C. Donc, je crois que ça freine l’entrée dans la lecture et je ne comprends pas que dans beaucoup d’écoles on n’apprenne pas les sons des lettres en parallèle des noms.

@DanieleDumont, vous expliquez qu’on ne peut pas entendre les consonnes seules, mais dans ce cas comment prononcer des mots comme lac, but ou club puisqu’il n’y a pas de voyelle après la consonne.?

#35

@Marie75 si en maternelle on a appris à vos enfants le nom des lettres sans leur apprendre les sons ou les bruits qu’elles font, alors on a eu tort. Ce n’est pas avec le nom des lettres que l’on parle, ni avec des sons, et encore moins de bruits, isolés. On parle en tenant un dicours composé de mots, lesquels sont composés de lettres.

La prononciation diffère selon les régions. Dans le sud et dans le midi les fins de mots diffèrent. Si vous n’avez pas l’accent du midi je vous invite à faire la dictée que vous trouverez sur mon site. Vous verrez le résultat.
Ailleurs que dans le midi, généralement la consonne placée en fin de discours se devine par le sens du mot et fait une sorte de suspension. Dans le discours elle s’entend par sa prononciation avec la lettre suivante : “je vais au lac avec mes amis”

#36

Le problème que vous signalez n’existe que si le travail phonologique n’est pas fait parallèlement . Ce n’est pas nommer les lettres qui pose problème mais ne faire QUE les nommer sans leur associer les sons/bruits qui leur correspondent ( ce qui je pense est rare et effectivement un non sens ) .
Ne généralisons pas …
Quant à la production des consonnes , bien sûr que l’on peut produire des ffff , sss , p p p , t t t , k k k etc sans leur associer une voyelle , mais vous imaginerez sans mal que pour les débuts de la lecture , celles que l’on peut faire durer sont idéales à associer avec une voyelle ffffffffa alors que les plus courtes , explosives , sont plus difficiles à extraire/analyser ( qu’entends tu dans “patte” /pat/ est plus difficile que trouver ce qu’on entend dans “chasse” ). C’est une simple question de logique (et pas d’idéologie ) phonétique dont un enseignant avisé est le garant .

#37

Je suis la discussion avec intérêt. Merci à tous pour vos contributions, merci à @DanieleDumont pour ses recherches.Voici où j’en suis dans mes pratiques et mes réflexions théorique. Ce billet est autant pour me mettre tout ça au clair que pour les frotter à vos analyses et vos expériences.

J’utilise beaucoup la visualisation de sons, par mimétisme en relation individuelles avec les enfants, et en utilisant une gestuelle Borel-Maisonny qui permet souvent de visualiser l’origine physiologique du son : le [r] qui gratte la gorge, les sons nasaux qui font vibrer le nez, le [ch] qui pince les joues, le [l] avec la langue que l’on touche entre les dents… La gestuelle permet de verbaliser les sons isolés, même les “solsonnes” et consonnes délicates à prononcer seules.

Je m’appuie sur les comptines et les rimes pour systématiser de façon ludique et collective cet apprentissage. C’est primordial. Et cela permet de placer les sons dans un phrasé rythmé répétitif propice à isoler certaines rimes, car un son seul est trop artificiel pour les jeunes enfants.

Le codage sous forme de lettres et de digrammes vient ensuite naturellement, au moins en sons d’attaque et en rimes, plus délicat pour certains dans le mot. Je commence il est vrai par le codage de prénoms qui sont porteurs de sens affectifs ; les enfants sont motivés pour les écrire sur tous les supports : lettres mobiles, bac à sable, lettres à coller, tableau, étiquettes, ordinateur… Mais très vite le codage de petits mots (ami, papa, chaton) et de mots inventés (jeux de mots, poésie) sont plus pertinents pour établir le rôle de l’écrit comme codage de l’oral. En attendant d’ajouter petit à petit les attentes culturelles (lettres muettes de champs lexical comme le t à la fin de chat, étymologie, terminaisons grammaticales) que les élèves retrouvent dans les référentiels et lors de leurs lectures.

L’écriture se fait en cursive. La lecture aussi dans un premier temps, pour les mots écrits à la main : petits messages, mots rigolos… Mais rapidement, les élèves ont besoin de faire la correspondance avec les lettres en script pour lire les mots de référentiels et de petits livres. Et des lettres capitales que de toutes façon mes élèves connaissaient déjà. Les demandes des élèves sont diverses et cela fuse un peu dans tous les sens… Je vais me tenir à une progression pour le cahier des gestes d’écriture, et faire confiance à la curiosité des enfants pour le reste : codage, lecture …

#38

Absolument pas. C’est la pratique la plus courante en maternelle : apprendre le nom des lettres et travailler les syllabes.

#39

C’est votre avis @Melanie , ce n’est pas ce que je constate pour ma part .

#40

J’ai l’impression comme Mélanie que c’est assez courant de ne pas associer l’apprentissage du nom des lettres à leur son en maternelle : une amie professeure des écoles m’a dit que pas mal d’enfants avaient du mal à l’arrivée en CP avec les consonnes occlusives à cause de ça (difficultés à comprendre que TU se lit tu et non pas téu par exemple).
Ma fille fait des activités autour des sons à l’école, sous forme de comptines, rimes…Mais j’ai l’impression que l’apprentissage des lettres est surtout axé sur l’écriture, pour que les enfants puissent écrire des mots en capitales et qu’on les nomme par leur nom sans associer leur son.

@DanieleDumont : en effet au milieu d’une phrase un mot se terminant par une consonne occlusive sera associé à la première lettre du mot suivant. Mais si c’est le dernier mot de la phrase qui se termine par une occlusive, ou si le mot suivant commence par une consonne, il faut bien prononcer la consonne occlusive en faisant uniquement son bruit (lac de Côme, j’ai perdu mon sac, j’irai droit au but…).