Lecture des phonèmes / écriture cursive

#33

Bonjour @Juju
Non, cela ne complique pas les choses ; l’enfant verra d’ailleurs progressivement que l’écriture ne présente pas une relation graphophonologique unique.
En prononçant le mot “elle” on ne sépare pas è et le, même dit lentement, le mot forme un tout. Très vite ensuite l’enfant apprendra le mot “et” et puis le mot “celle” (celle-ci, celle-là) et il retrouvera “elle” dans “belle”.
Il me semble difficile de limiter l’apprentissage lecture-écriture ou écriture-lecture à des correspondances simples…

#34

Je ne suis pas enseignante mais j’ai constaté pour mes deux enfants qu’en maternelle on leur apprenait le nom des lettres sans leur apprendre les sons ou les bruits qu’elles font. Et cela conduit à des confusions, comme le soulignent @Leila et @Melanie. Par exemple, mon fils ne comprennait pas que les mots qui commencent par “er” (comme Eric) ne commencent pas par la lettre R. Ma fille est entrée à l’école l’année dernière et je l’ai sensibilisée aux sons dans les mots avant qu’elle apprenne le nom des lettres à l’école (par exemple en mettant le couvert : je vois un objet dont le nom commence par fff…fourchette). Mais depuis qu’elle apprend le nom des lettres, si je lui parle d’un mot où il y a le son ssss, elle me répond par la lettre C. Donc, je crois que ça freine l’entrée dans la lecture et je ne comprends pas que dans beaucoup d’écoles on n’apprenne pas les sons des lettres en parallèle des noms.

@DanieleDumont, vous expliquez qu’on ne peut pas entendre les consonnes seules, mais dans ce cas comment prononcer des mots comme lac, but ou club puisqu’il n’y a pas de voyelle après la consonne.?

#35

@Marie75 si en maternelle on a appris à vos enfants le nom des lettres sans leur apprendre les sons ou les bruits qu’elles font, alors on a eu tort. Ce n’est pas avec le nom des lettres que l’on parle, ni avec des sons, et encore moins de bruits, isolés. On parle en tenant un dicours composé de mots, lesquels sont composés de lettres.

La prononciation diffère selon les régions. Dans le sud et dans le midi les fins de mots diffèrent. Si vous n’avez pas l’accent du midi je vous invite à faire la dictée que vous trouverez sur mon site. Vous verrez le résultat.
Ailleurs que dans le midi, généralement la consonne placée en fin de discours se devine par le sens du mot et fait une sorte de suspension. Dans le discours elle s’entend par sa prononciation avec la lettre suivante : “je vais au lac avec mes amis”

#36

Le problème que vous signalez n’existe que si le travail phonologique n’est pas fait parallèlement . Ce n’est pas nommer les lettres qui pose problème mais ne faire QUE les nommer sans leur associer les sons/bruits qui leur correspondent ( ce qui je pense est rare et effectivement un non sens ) .
Ne généralisons pas …
Quant à la production des consonnes , bien sûr que l’on peut produire des ffff , sss , p p p , t t t , k k k etc sans leur associer une voyelle , mais vous imaginerez sans mal que pour les débuts de la lecture , celles que l’on peut faire durer sont idéales à associer avec une voyelle ffffffffa alors que les plus courtes , explosives , sont plus difficiles à extraire/analyser ( qu’entends tu dans “patte” /pat/ est plus difficile que trouver ce qu’on entend dans “chasse” ). C’est une simple question de logique (et pas d’idéologie ) phonétique dont un enseignant avisé est le garant .

#37

Je suis la discussion avec intérêt. Merci à tous pour vos contributions, merci à @DanieleDumont pour ses recherches.Voici où j’en suis dans mes pratiques et mes réflexions théorique. Ce billet est autant pour me mettre tout ça au clair que pour les frotter à vos analyses et vos expériences.

J’utilise beaucoup la visualisation de sons, par mimétisme en relation individuelles avec les enfants, et en utilisant une gestuelle Borel-Maisonny qui permet souvent de visualiser l’origine physiologique du son : le [r] qui gratte la gorge, les sons nasaux qui font vibrer le nez, le [ch] qui pince les joues, le [l] avec la langue que l’on touche entre les dents… La gestuelle permet de verbaliser les sons isolés, même les “solsonnes” et consonnes délicates à prononcer seules.

Je m’appuie sur les comptines et les rimes pour systématiser de façon ludique et collective cet apprentissage. C’est primordial. Et cela permet de placer les sons dans un phrasé rythmé répétitif propice à isoler certaines rimes, car un son seul est trop artificiel pour les jeunes enfants.

Le codage sous forme de lettres et de digrammes vient ensuite naturellement, au moins en sons d’attaque et en rimes, plus délicat pour certains dans le mot. Je commence il est vrai par le codage de prénoms qui sont porteurs de sens affectifs ; les enfants sont motivés pour les écrire sur tous les supports : lettres mobiles, bac à sable, lettres à coller, tableau, étiquettes, ordinateur… Mais très vite le codage de petits mots (ami, papa, chaton) et de mots inventés (jeux de mots, poésie) sont plus pertinents pour établir le rôle de l’écrit comme codage de l’oral. En attendant d’ajouter petit à petit les attentes culturelles (lettres muettes de champs lexical comme le t à la fin de chat, étymologie, terminaisons grammaticales) que les élèves retrouvent dans les référentiels et lors de leurs lectures.

L’écriture se fait en cursive. La lecture aussi dans un premier temps, pour les mots écrits à la main : petits messages, mots rigolos… Mais rapidement, les élèves ont besoin de faire la correspondance avec les lettres en script pour lire les mots de référentiels et de petits livres. Et des lettres capitales que de toutes façon mes élèves connaissaient déjà. Les demandes des élèves sont diverses et cela fuse un peu dans tous les sens… Je vais me tenir à une progression pour le cahier des gestes d’écriture, et faire confiance à la curiosité des enfants pour le reste : codage, lecture …

#38

Absolument pas. C’est la pratique la plus courante en maternelle : apprendre le nom des lettres et travailler les syllabes.

#39

C’est votre avis @Melanie , ce n’est pas ce que je constate pour ma part .

#40

J’ai l’impression comme Mélanie que c’est assez courant de ne pas associer l’apprentissage du nom des lettres à leur son en maternelle : une amie professeure des écoles m’a dit que pas mal d’enfants avaient du mal à l’arrivée en CP avec les consonnes occlusives à cause de ça (difficultés à comprendre que TU se lit tu et non pas téu par exemple).
Ma fille fait des activités autour des sons à l’école, sous forme de comptines, rimes…Mais j’ai l’impression que l’apprentissage des lettres est surtout axé sur l’écriture, pour que les enfants puissent écrire des mots en capitales et qu’on les nomme par leur nom sans associer leur son.

@DanieleDumont : en effet au milieu d’une phrase un mot se terminant par une consonne occlusive sera associé à la première lettre du mot suivant. Mais si c’est le dernier mot de la phrase qui se termine par une occlusive, ou si le mot suivant commence par une consonne, il faut bien prononcer la consonne occlusive en faisant uniquement son bruit (lac de Côme, j’ai perdu mon sac, j’irai droit au but…).

#41

Votre analyse phonétique est exacte @Marie75 .
Je voudrais profiter de cette discussion pour vous demander si vous/ou d’autres sur le forum connaissent le logiciel de lecture phonique GraphoGrame . J’ai entendu Stanislas Dehaene en parler hier sur France Inter & j’aimerais bien avoir des retours .

#42

@Marie75 Vous écrivez "J’ai l’impression comme Mélanie que c’est assez courant de ne pas associer l’apprentissage du nom des lettres à leur son en maternelle " Nous n’avons donc pas la même impression.

Je continue à vous citer pour plus de clarté : “une amie professeure des écoles m’a dit que pas mal d’enfants avaient du mal à l’arrivée en CP avec les consonnes occlusives à cause de ça (difficultés à comprendre que TU se lit tu et non pas téu par exemple).” Je suis d’accord avec le constat de la difficulté.

En revanche, les échanges de tout type que j’ai pu avoir tendent à montrer exactement l’inverse, c’est-à-dire qu’on s’applique à faire croire à l’enfant qu’il doit entendre des bruits qu’on appelle à tort des sons. Et on dit “pe” avec un souffle pour le e pour tenter de leur faire entendre le “son” de la lettre p.

Selon la définition que je donne au mot consonne une consonne est occlusive par définition. Il se trouve que ce dont vous parlez ce sont effectivement des occlusives. Les définitions sont comme les faits, elles sont têtues : le bruit de l’occlusive (donc de la lettre t que vous avez prise en exemple) est le bruit provoqué par l’ouverture des organes phonatoires nécessaire pour laisser passer l’air. Ce passage provoque un son (une voyelle ou une solsonne) dépendant de l’organisation de la cavité buccale à ce moment-là.

Avant l’ouverture l’air ne passe pas.

À l’ouverture il passe.

Quand il passe, il provoque deux effets à la fois : l’émission du bruit de l’ouverture, l’émission du son qui sort. Le bruit d’ouverture, c’est la consonne. Le son qui sort, c’est la voyelle.
Donc il n’y a un bruit d’ouverture que lorsqu’il y a un son qui sort. Autrement dit pour que les occlusives soient prononcées on est bien obligé de laisser sortir l’air ; bruit et son ou bruit et solsonne sont donc indissociables.

Ce qui gêne les jeunes enfants c’est qu’on s’applique à leur dire que lorsqu’ils voient p ils doivent entendre pe et qu’on est persuadé qu’on leur dit cela en prononçant le p seul, chose impossible puisqu’une voyelle, fut-elle e, est physiologiquement associée à la consonne. Comme tout le monde, lorsqu’ils voient la lettre p dans un mot ils entendent, pe, pa, pu, pin… ps, pf … mais pas p. Idem à la fin, ou rien.

Je continue en citant :
Vous dites que pour votre fille :" l’apprentissage des lettres est surtout axé sur l’écriture" ce serait une très bonne chose ou plutôt ce qui serait super serait l’écriture et la lecture intimement associées. Mais vous ajoutez que c’est “pour que les enfants puissent écrire des mots en capitales et qu’on les nomme par leur nom sans associer leur son”. Pour moi, écrire des mots en nommant les lettres, ce n’est pas écrire, c’est reproduire des dessins de lettres. Écrire, c’est produire du sens, c’est écrire ce que l’on pense. Il faut donc que le texte soit pensé par l’enfant et que, éventuellement, si on souhaite qu’une relation graphophonologique soit mise en évidence, il oralise sa production au fur et à mesure.

Je continue et termine en commentant le dernier paragraphe “en effet au milieu d’une phrase un mot se terminant par une consonne occlusive sera associé à la première lettre du mot suivant” Dont acte.
Suite du paragraphe “Mais si c’est le dernier mot de la phrase qui se termine par une occlusive, ou si le mot suivant commence par une consonne, il faut bien prononcer la consonne occlusive en faisant uniquement son bruit (lac de Côme, j’ai perdu mon sac, j’irai droit au but…)”

Je vais répondre d’abord à la dernière partie de la phrase : " si le mot suivant commence par une consonne, il faut bien prononcer la consonne occlusive en faisant uniquement son bruit (lac de Côme"). C’est le même cas de figure qu’en milieu de phrase : il y a une double fermeture, c puis d, mais c’est la même chose que le cas précédent.

Ensuite la 1ère partie de la phrase et l’exemple qui lui est associé. " Mais si c’est le dernier mot de la phrase qui se termine par une occlusive, (…) il faut bien prononcer la consonne occlusive en faisant uniquement son bruit (…) j’ai perdu mon sac, j’irai droit au but…)"

  • Dans certaines régions les régions le mot termine sur la consonne, c’est-à-dire par un bruit, donc par définition par quelque chose que l’on n’entend pas (ce qui a pour effet de raccourcir la voyelle précédente, elle s’en trouve happée par la fermeture de la consonne). Donc on n’entend rien .

  • Dans d’autres, la consonne se complète clairement d’un e : dans le midi on dit “j’ai perdu mon sake” en insistant sur “ke”.

  • Dans d’autres encore, on ajoute cette voyelle de façon tellement discrète que l’on est persuadé ne pas l’ajouter. C’est ce qui se passe dans les écoles…. Dites “sac”. Si vous faites entendre le c, alors vous faites obligatoirement entendre une sorte de e derrière. Cela n’a rien à voir avec le nom de la lettre. Vous ne faites pas “uniquement son bruit”.

Prononcez à la suite : saccade, sac de pommes de terre, sac. Ensuite recommencez en faisant suivre “sac” prononcé comme à votre habitude de “a”. Faites la même chose avec iPad.

Entendez-vous que vous que la réalisation de c dans saccade, et dans sac de pommes de terre est la même ? C’est le bruit qui précède le a. Entendez-vous que dans “c’est mon sac” soit le c ne s’entend pas, soit son bruit s’entend accompagné d’un son plus ou moins long. Dites “C’est mon sac. Ah mais je le veux !” Vous constaterez en le disant de plus en plus vite que soit vous complétez le c soit vous le liez au a qui suit.

Peut-être la différence de prononciation du mot Salud! d’une région à l’autre d’Espagne, vous aidera-t-elle à comprendre ? Dans certaines régions on ne l’entend pas du tout.

#43

Bonjour @DanieleDumont , la phonétique n’est pas une science exacte cependant je ne partage pas votre analyse .
Un bruit seul ( occlusion/ouverture-bruit d’explosion ou passage d’air continu pour les constrictives ) peut être émis et perçu , ainsi en fin de phrase ou de rhèse comme le dit Marie , une consonne sourde s’entend & a bien une réalité phonétique à elle seule , ce qu’ on l’observe parfaitement sur un spectrogramme . Ceci à la différence des consonnes sonores, qui sont constituées quant à elles du bruit ET du son car les cordes vocales vibrent alors ( la différence avec les sourdes c’est que pour elles les cordes vocales ne vibrent pas , elle ne se mettent en mouvement, avec un décalage temporel , que si une voyelle , e muet ou autre voyelle , les suit ).
Mais lorsqu’on dit : " je vais au lac " , " c’est du bœuf " , "y’a un os " etc on termine sur un bruit seul .
De même lorsqu’on prononce un mot qui commence par une consonne sourde ou une sonore , l’analyse spectrale est différente :
…“cacao” : on a d’abord seul un bruit d’explosion , très bref mais bel et bien concret , /k/ sans vibration des cordes vocales ( elles se mettent en route au démarrage de /a/ ).
…“gomme” : on a un temps encore plus bref de bruit seul (proche de /k/) puis les cordes vocales se mettent en route et c’est un /g/ qui est émis (k & g ayant le même point d’articulation ). Le très léger temps entre le démarrage du bruit seul et le démarrage de la vibration des cordes vocales s’appelle le VOT ( voice onset time , donc temps de mise en route de la voix ).
Si on s’amuse à dire “comme/gomme " " fou/vous” “tout/ doux” etc , on arrive à sentir cette différence et le moment où dans la gorge la voix ( son produit par les cordes vocales ) démarre .
Cette différence est importante , certains enfants ont des difficultés à prononcer les unes ou les autres et on leur fait sentir avec la main les vibrations ou non au niveau du cou , ce qui les aide beaucoup .

#44

Bonsoir @sylcha

Ces échanges sont stimulants et me ravissent (mais ils sont chronophages !)

Je soulèverai juste les points de désaccord sur lesquels on peut discuter sans trop prendre de temps.

Tout d’abord pour moi la vibration introduit une différence de mode de production (vibratoire ou non vibratoire) mais pas une différence dans le fait de laisser passer l’air ou non.

Il est bien évident que nous sommes forcément d’accord sur le fait que cette différence se perçoit tout autant à l’audition qu’à la vibration ressentie sous la main lorsqu’on la place contre la gorge et bien sûr sur le fait que cette expérimentation est capitale pour les enfants qui ont des difficultés de prononciation.

À mon avis on ne peut pas mettre sur le même plan " lac " et " bœuf ", " os ". Phonologiquement les occlusives et les fricatives sont essentiellement différentes. Essentiellement, c’est-à-dire par essence : les unes bloquent l’air, les autres le laissent passer plus ou moins.
De même, pour la même raison, on ne peut pas mettre sur le même plan “comme/gomme” “tout/ doux” et “fou/vous”.

Je ne conteste pas le VOT ni ce que vous en dites mais nous ne faisons pas la même lecture de ce que vous écrivez : “Si on s’amuse à dire “comme/gomme " " fou/vous” “tout/ doux” etc , on arrive à sentir cette différence et le moment où dans la gorge la voix ( son produit par les cordes vocales) démarre.” : À mon avis, lorsqu’on met sur le même plan des productions qui ne répondent pas au même mode opératoire, on se prive de considérer qu’avant la mise en route de la voix pour produire la voyelle v et f peuvent se prolonger justement parce qu’ils laissent passer l’air vvvvvvvv, fffffffffff, mais pas c, g, t, d. C’est bien la voix qui arrive derrière qui permet qu’on les entende. Ce qui nous intéresse ici (en tout cas ce qui me motive) ce n’est pas le spectrogramme mais ce que l’oreille humaine entend réellement et peut analyser.
L’explosion produite à l’émission de la consonne libère la voix. Cette production de voix est plus ou moins représentative d’une voyelle que notre oreille est entraînée à différencier mais elle existe.

Là où nous divergeons c’est que vous pensez que l’explosion peut être produite seule (consonnes en finale de discours) et que je pense que, par définition, cette explosion ne peut être audible que si elle libère la voix (dans une voyelle ou dans une solsonne, cette voyelle ou cette solsonne fussent-elles étrangères à celles que connait notre langue).

#45

Bonsoir @DanieleDumont , oui je trouve moi aussi ces échanges stimulants ( même s’ils ne font pas avancer le roman pourtant passionnant que je suis en train de lire … mais je pense que nous sommes deux passionnées ).
Nous sommes bien d’accord sur la différence entre occlusives/explosives qui sont très brèves ( fermeture/ouverture-explosion ) et constrictives qui , elles , induisent non pas une fermeture mais un passage d’air continu dans le “conduit” plus ou moins rétréci ; je le notais un peu plus haut , ces consonnes sont selon moi les 1ères avec lesquelles on peut travailler la correspondance phonèmes-graphèmes car on peut les faire durer , jouer avec elles & la lecture en est facilitée .
Là où je les mets en parallèle avec les occlusives c’est dans l’opposition entre les sourdes et les sonores , & pour moi effectivement , qu’il s’agisse des occlusives ou des constrictives , elles ont une réalité physique en tant que bruits . Qu’il s’agisse d’un fffff ou d’un t , le bruit émis existe en dehors de la présence d’une voyelle ; bien sûr il est plus facile de produire seul un ffff , un sssssssss , un chhchchch que de faire de petits p p p , t t t , , k k k , mais cela reste possible , le phonème consonantique existe en tant que tel .
Je travaille avec des enfants sourds qui parfois n’entendent pas les sons qu’ils produisent eux mêmes, et isoler ces différents phonèmes est parfois très utile pour bien en travailler l’articulation ( je vous donne l’exemple du /k/ qui est particulièrement difficile car il ne se lit pas sur les lèvres et il faut recourir à des astuces pour le faire découvrir , par ex s’inspirer du geste de se gargariser . Il est alors bien différent ( et possible ) de faire produire ce phonème seul pour bien affiner son point d’articulation , k k k , ou de le faire produire associé à différentes voyelles ( ak , ok , ke , ka , ko , kok , akok etc ). Il faut pour cela avoir intégré le petit bruit tout seul , si ténu soit il.
Bon , je retourne à mon livre … : )
A bientôt !

#46

Rebonsoir @sylcha Je crois que j’ai trouvé dans votre texte la raison pour laquelle nous divergeons. Je l’ai trouvé dans votre explication mais aussi dans les mots que vous utilisez. µ
En fait il s’agirait vraiment d’une différence de “point de vue” au sens concret du terme. Il me semble que nous ne nous plaçons pas sur le même plan : vous vous placez sur le plan de l’écoute, moi sur le plan de la production, celui du jeu des organes phonatoires.
Vous dites que les consonnes constructives "induisent non pas une fermeture … " alors que je dirais qu’“elles sont produites par” C’est plus qu’une question de sémantique.

L’exemple de kkk que vous donnez à la fin est pour moi éloquent. C’est bien l’articulation que vous cherchez à produire. A partir de là, vous arrivez au bruit, mais - je crois que nous sommes deux têtues , mais je ne désespère pas :wink: - vous ne l’entendez pas seul. Dieu sait si je l’ai entendu, mais jamais seul. kékéké aussi. A mon avis, ce n’est pas le petit bruit que les sourds intègrent c’est l’ouverture au point d’articulation.
Je vous souhaite une bonne nuit.
A bientôt (mais moins longuement)

#47

Bonjour @DanieleDumont ,
je pense que notre divergence se situe plutôt sur le plan perceptif .
Le petit bruit des plosives/occlusives est audible , cette petite explosion s’entend seule et lorsque je travaille avec mes élèves je leur apprends à le produire mais aussi à l’entendre et le discriminer pour ceux dont les capacités auditives le permettent .
Il est bien plus facile de travailler avec les constrictives du fait de la durée du bruit produit : en effet il y a juste constriction ( resserrement ) du canal vocal sans fermeture et le bruit peut être tenu ffffff sssssss etc ( souffle , sifflement ).
Dans le cas des occlusives , la fermeture suivie d’une petite explosion est très brève mais réelle et audible seule , c’est là où nous n’avons pas la même analyse vous & moi . Ainsi je demande à mes élèves de produire ces phonèmes seuls /p , t , k / pour bien en sentir l’articulation , ou dans le flux de la parole . Ils doivent pouvoir les émettre sans leur adjoindre une voyelle ou un petit souffle parasite puisque ce cas de figure existe dans la chaîne parlée . Quand on dit : tout’ ( je les veux toutes ) , sac’ (il est dans mon sac ) , pap(e) ( je n’suis pas pape ) on finit sur ce petit bruit d’explosion . De même je leur demande de discriminer : tou / tout , sa/sac , ta/tap(e) etc . Nous travaillons donc sur le plan phonatoire et perceptif .
J’imagine que notre échange doit être assez amusant vu de l’extérieur : ) & on peut penser que nous coupons les cheveux en quatre mais peu importe , c’est ça la passion … ; )
Bonne journée Daniele !

#48

Je suis avec intérêt vos échanges! Mais j’avoue que je me sens un peu dépassée…vous êtes toutes les deux spécialistes en la matière…quel dommage que notre formation en comporte pas de module traitant de ces questions!!!
Nous ne pouvons compter que sur nos propres lectures et nos observations faites en classe sur ce qui fonctionne ou pas…et sur ce forum bien sûr ,dans lequel j’apprends des tas de choses!
Merci à vous!

#49

Bonsoir @sylcha
Cet échange me plait. mais pas le temps aujourd’hui d’approfondir encore.
Avez-vous essayé ma dictée ? Nous ne reparlerons pas de ce que j’appelle les solsonnes. Elles ne posent pas de problème majeur, nous sommes bien d’accord là-dessus. CE qui m’intéresse, ce sont les consonnes. :wink:
Un point pas très loin d’être commun semblerait-il. Vous dites de " produire ces phonèmes seuls /p , t , k / pour bien en sentir l’articulation". Moi je dis de les articuler à la fin d’un mot pour sentir où l’air bloque, puis de dire dans la foulée un mot qui commence par la même consonne. On a le temps à se moment-là de sentir où se situe le point d’articulation qui bloque l’air et qui va ensuite le débloquer pour prononcer le mot suivant.
Mon abécédaire comporte d’ailleurs des images avec la lettre en début de mots mais aussi avec la lettre en fin de mots, justement pour cela.
Bonne soirée
A bientôt pour la suite :wink:

#50

Merci @nathalie pour ce petit mot.

#51

Je suis entièrement d’accord avec vous @nathalie , je déplore que ces aspects ne fassent pas partie de la formation initiale . Un enseignant qui apprend à des enfants à lire/écrire devrait être expert en phonétique ( entre autres mais je cite ce domaine car il m’est cher & selon moi essentiel quand on manipule et fait manipuler les unités minimales que sont les phonèmes & les graphèmes ) .
Comme vous avez pu le constater j’adore faire partager mes centres d’intérêt aussi n’hésitez pas , si vous voulez des précisions je vous les donnerai dans la mesure du possible .
Pour avoir donné un certain nombre de conférences concernant le langage à des enseignants , je sais à quel point ils sont " en manque " et très intéressés quand on aborde avec eux ces domaines linguistiques .

@DanieleDumont moi aussi j’ai apprécié notre échange , d’autres sujets viendront sans doute .
Bonne continuation à vous !
PS je file de ce pas voir votre dictée .

#52

Année 0 dans une classe de PS/MS, il y a un vif intérêt dans la classe pour la phono et surtout pour la boîte d’objets. J’ai fait l’acquisition du coffret de Céline Alvarez avec les lettres d’imprimerie majuscules aimantées.
Je travaille actuellement sur les sons d’attaque.
Lorsque les enfants reconnaissent facilement les sons je leur présente la lettre correspondante.
Une question me “chifonne” concernant cet apprentissage et l’orthographe plus tard : je présente la lettre C en nommant le son [k] mais doit-on expliquer que cette lettre peut aussi faire le son [s], cela me semble compliqué pour des enfants de MS voire certains PS… ne risque -t-on pas d’apporter des confusion en orthographe par la suite, déconstruire pour reconstruire…
Quelqu’un s’est -il aussi posé la question… trouvé une réponse…?