Lecture des phonèmes / écriture cursive

#46

Rebonsoir @sylcha Je crois que j’ai trouvé dans votre texte la raison pour laquelle nous divergeons. Je l’ai trouvé dans votre explication mais aussi dans les mots que vous utilisez. µ
En fait il s’agirait vraiment d’une différence de “point de vue” au sens concret du terme. Il me semble que nous ne nous plaçons pas sur le même plan : vous vous placez sur le plan de l’écoute, moi sur le plan de la production, celui du jeu des organes phonatoires.
Vous dites que les consonnes constructives "induisent non pas une fermeture … " alors que je dirais qu’“elles sont produites par” C’est plus qu’une question de sémantique.

L’exemple de kkk que vous donnez à la fin est pour moi éloquent. C’est bien l’articulation que vous cherchez à produire. A partir de là, vous arrivez au bruit, mais - je crois que nous sommes deux têtues , mais je ne désespère pas :wink: - vous ne l’entendez pas seul. Dieu sait si je l’ai entendu, mais jamais seul. kékéké aussi. A mon avis, ce n’est pas le petit bruit que les sourds intègrent c’est l’ouverture au point d’articulation.
Je vous souhaite une bonne nuit.
A bientôt (mais moins longuement)

#47

Bonjour @DanieleDumont ,
je pense que notre divergence se situe plutôt sur le plan perceptif .
Le petit bruit des plosives/occlusives est audible , cette petite explosion s’entend seule et lorsque je travaille avec mes élèves je leur apprends à le produire mais aussi à l’entendre et le discriminer pour ceux dont les capacités auditives le permettent .
Il est bien plus facile de travailler avec les constrictives du fait de la durée du bruit produit : en effet il y a juste constriction ( resserrement ) du canal vocal sans fermeture et le bruit peut être tenu ffffff sssssss etc ( souffle , sifflement ).
Dans le cas des occlusives , la fermeture suivie d’une petite explosion est très brève mais réelle et audible seule , c’est là où nous n’avons pas la même analyse vous & moi . Ainsi je demande à mes élèves de produire ces phonèmes seuls /p , t , k / pour bien en sentir l’articulation , ou dans le flux de la parole . Ils doivent pouvoir les émettre sans leur adjoindre une voyelle ou un petit souffle parasite puisque ce cas de figure existe dans la chaîne parlée . Quand on dit : tout’ ( je les veux toutes ) , sac’ (il est dans mon sac ) , pap(e) ( je n’suis pas pape ) on finit sur ce petit bruit d’explosion . De même je leur demande de discriminer : tou / tout , sa/sac , ta/tap(e) etc . Nous travaillons donc sur le plan phonatoire et perceptif .
J’imagine que notre échange doit être assez amusant vu de l’extérieur : ) & on peut penser que nous coupons les cheveux en quatre mais peu importe , c’est ça la passion … ; )
Bonne journée Daniele !

#48

Je suis avec intérêt vos échanges! Mais j’avoue que je me sens un peu dépassée…vous êtes toutes les deux spécialistes en la matière…quel dommage que notre formation en comporte pas de module traitant de ces questions!!!
Nous ne pouvons compter que sur nos propres lectures et nos observations faites en classe sur ce qui fonctionne ou pas…et sur ce forum bien sûr ,dans lequel j’apprends des tas de choses!
Merci à vous!

#49

Bonsoir @sylcha
Cet échange me plait. mais pas le temps aujourd’hui d’approfondir encore.
Avez-vous essayé ma dictée ? Nous ne reparlerons pas de ce que j’appelle les solsonnes. Elles ne posent pas de problème majeur, nous sommes bien d’accord là-dessus. CE qui m’intéresse, ce sont les consonnes. :wink:
Un point pas très loin d’être commun semblerait-il. Vous dites de " produire ces phonèmes seuls /p , t , k / pour bien en sentir l’articulation". Moi je dis de les articuler à la fin d’un mot pour sentir où l’air bloque, puis de dire dans la foulée un mot qui commence par la même consonne. On a le temps à se moment-là de sentir où se situe le point d’articulation qui bloque l’air et qui va ensuite le débloquer pour prononcer le mot suivant.
Mon abécédaire comporte d’ailleurs des images avec la lettre en début de mots mais aussi avec la lettre en fin de mots, justement pour cela.
Bonne soirée
A bientôt pour la suite :wink:

#50

Merci @nathalie pour ce petit mot.

#51

Je suis entièrement d’accord avec vous @nathalie , je déplore que ces aspects ne fassent pas partie de la formation initiale . Un enseignant qui apprend à des enfants à lire/écrire devrait être expert en phonétique ( entre autres mais je cite ce domaine car il m’est cher & selon moi essentiel quand on manipule et fait manipuler les unités minimales que sont les phonèmes & les graphèmes ) .
Comme vous avez pu le constater j’adore faire partager mes centres d’intérêt aussi n’hésitez pas , si vous voulez des précisions je vous les donnerai dans la mesure du possible .
Pour avoir donné un certain nombre de conférences concernant le langage à des enseignants , je sais à quel point ils sont " en manque " et très intéressés quand on aborde avec eux ces domaines linguistiques .

@DanieleDumont moi aussi j’ai apprécié notre échange , d’autres sujets viendront sans doute .
Bonne continuation à vous !
PS je file de ce pas voir votre dictée .

#52

Année 0 dans une classe de PS/MS, il y a un vif intérêt dans la classe pour la phono et surtout pour la boîte d’objets. J’ai fait l’acquisition du coffret de Céline Alvarez avec les lettres d’imprimerie majuscules aimantées.
Je travaille actuellement sur les sons d’attaque.
Lorsque les enfants reconnaissent facilement les sons je leur présente la lettre correspondante.
Une question me “chifonne” concernant cet apprentissage et l’orthographe plus tard : je présente la lettre C en nommant le son [k] mais doit-on expliquer que cette lettre peut aussi faire le son [s], cela me semble compliqué pour des enfants de MS voire certains PS… ne risque -t-on pas d’apporter des confusion en orthographe par la suite, déconstruire pour reconstruire…
Quelqu’un s’est -il aussi posé la question… trouvé une réponse…?

#53

En fait, c’est l’archigraphème. C’est à dire la façon d’écrire le son la plus courante. Mais grâce aux prénoms de la classe tu peux déjà introduire l’idée que certains sons peuvent s’écrire autrement. En anim péda on a visionné ceci :

Dingue hein, si on se met à la place de nos bambins !!!
Jacques Delacour propose un outil appelé l’écritoire qui permet de dire à l’enfant que OUI, il a bien reconnu le bon son, que le plus souvent il s’encode comme ça ‘archigraphème’ mais pas dans ce mot et l’adulte pointe sur l’écritoire la bonne orthographe. Cela permet d’éviter d’ancrer une orthographe phonétique alors que le français n’est pas une langue transparente. D’où l’intérêt de s’en tenir aux séries 100% déchiffrable quand l’élève est en autonomie … et de travailler avec lui quand il veut produire ses propres phrases (qui fatalement utiliseront des mots trop compliqués au niveau orthographique).

#54

Flute mon lien n’apparait pas. C’est une conférence TedX intitulée La faute de l’orthographe de Arnaud Hoedt et Jérôme Piron.

#55

Céline précise de donner le son le plus fréquent pour chaque lettre. Les autres sons seront donnés plus tard, par exemple lors de l’écriture de mots complexes. Dans la boite d’objets, je veille à ce que les sons d’attaque correspondent au son principal de la lettre (je mets “casquette” et “seau” mais pas “citron” ou “cerise”). La boite d’objets sert aussi à écrire des mots en autonomie, je veille à ce que ce soit des mots transparents, qui ne peuvent s’écrire que d’une seule manière (bus, mur, fil…). Il y a un sujet sur la boite d’objets avec des listes de mots La boite des petits objets (utilisation et idées d’objets)
et une liste de mots phonétiques de catmat janv 2019 Conscience phonémique. Bonne recherche!

#56

Bonjour,

Effectivement, il faut bien insister sur le son le plus courant.
Moi, je dis à mes élèves quand cela ce présente qu’il y a des lettres coquines (le c, le g…) car elles font plusieurs sons, et il y a les copines qui font le même son. Ils adorent et retiennent très bien!
Bonne journée

#57

Merci pour toutes vos réponses. Et un grand merci pour cette vidéo que j’ai partagée avec mes collègues. Une jolie manière aussi de se décomplexer des petites coquilles que l’on peut parfois laisser trainer dans les mails :wink:
Je vais donc continuer mon exploration de la phonologie et la découverte des lettres en m’inspirant de tous vos conseils.
Bonne journée

#58

Bonsoir, je me permets de prendre à votre discussion. Je suis maman d’un petit Luka de 3 ans. Il est très éveillé et curieux et j’ai décidé de l’initier à la phonétique grâce au coffret des lettres de Céline Alvarez. Toutefois, je me pose une question : comment mêler l’apprentissage des sons à celui plus classique des lettres pratiqué dans sa classe, ce sans le perturber? Il est aujourd’hui capable d’epeler son prénom et de “l’écrire” à partir des lettres de la boîte.
Merci d’avance de votre aide,

Mylène

#59

Bonjour Mylène, la question se pose également entre collègues lorsque dans l’équipe tous les enseignants n’emploient pas les mêmes “méthodes”. Il faut distinguer le nom des lettres : A, B, C… et le son qu’elles “chantent”. par exemple : "cette lettre s’appelle B mais lorsqu’on l’utilise pour lire elle fait le son “be”. Le mieux serait d’en parler également avec l’enseignant(e) de Luka qui pourrait vous éclairer sur la manière dont elle (il) aborde les lettres, si c’est le cas, car en cette période de l’année peu d’enseignants “traditionnels” abordent la phonologie en petite section. Pour avoir enseigné en CP, je pense qu’il vaut mieux aborder dans un premier temps le son des lettres puis ensuite les nommer. Nous évitons ainsi d’avoir par la suite des enfants qui écrivent par exemple BB pour former le mot bébé. Par ailleurs, les enfants sont de toutes façons amenés à nommer les lettres très tôt, notamment avec le travail sur l’initiale du prénom. Luka ne devrait pas être perturbé si il est curieux et que vous lui faites découvrir les choses à son rythme tout devrait bien se passer. et une petite piqûre de rappel en visonnant ou revisionnant les vidéos de Céline Alavarez peuvent aussi répondre à vos questions.
bonne journée à vous
Nathalie

#60

Concernant le C doux (citron), j’ai dû l’introduire très tôt en raison du prénom de mon enfant.
Comme Corine, je lui ai donc dit que c’était une lettre coquine!
Il fait le son kkk’ comme camion la plupart du temps, mais quand il rencontre ses amis les E et les I il devient tout doux et fait sss comme citron.
Je voulais d’ailleurs faire une lettre rugueuse biface (doux velours d’un coté et rugueux de l’autre), mais je n’ai pas eu l’énergie de m’en occuper…

#61

Bonjour,
De mon côté j’enseigne au début une graphie par son (s=ss, c=k, g=gu, …). Par contre j’ai un affichage de lettres mobiles illustrées par un mot de référence sur lequel apparaissent par exemple le c de cadeau et le c de cerise. J’évoque la dualité de la lettre mais sans approfondir afin qu’ils soient simplement prévenus. Quand tous les principaux couples phonèmes/graphèmes ont été vus et que j’attaque les pochettes de lecture et celles des homophones, je commence à aborder les différents sons du même graphème. Même démarche pour les sons qui ont plusieurs graphèmes( en/an, ph/f, è/ê/ë/ai/ei, …). Quand ils commencent à lire, ils sont alertés et tâtonnent au moment du déchiffrage et, soit demandent, soit déduisent le bon son tout seuls. Quand ils encodent des mots, ils viennent me demander (c’est ce que leur conseille). On introduit ainsi les premières notions d’orthographe. J’ai tendance à penser que ça passe comme une lettre à la poste. Parallèlement les automatismes apparaissent ainsi que la reconnaissance orthographique des mots. Quand il auront vu, écrit et lu plusieurs fois le mot girafe, ils ne se poseront même plus la question girafe ou guirafe. Ca génère aussi des débats entre les enfants quand ils se mettent à essayer de lire un album ou une pochette et là, c’est un vrai à les regarder et à les écouter.
En fait ce sont des petits obstacles à franchir. Ca les perturbe un peu au début mais quand l’obstacle est franchi la difficulté disparait même de leur mémoire. C’est un peu la même chose en numération quand on sort d’une certaine régularité entre 70 et 99. Au début, ça coince et puis, passé le cap ils n’y pensent plus et on continue à avancer.
Il faut bien sur faire souvent et régulièrement des activités d’encodage et de décodage.
Je précise aussi que je n’utilise que le son des lettres.

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#62

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#63

Pour plus de lisibilité du forum, j’ai déplacé la discussion dans un sujet déjà existant.

#64

Bonjour, je viens de terminer les digrammes du coffret de Céline Alvarez avec mon fils de quatre ans. Mais il a tendance à appliquer la méthode à la lettre (^^) et dès qu’il voit écrit i+n, à dire in comme le digramme
donc problème : chemINée, jasmINe

Avez-vous une phrase simple pour leur expliquer qd est-ce qu’on dit i n, et quand est-ce qu’on dit IN ?

#65

Bonjour meladoussa, j’ai souvent eu cette phase avec mes enfants mais elle passe avec le temps. C’est un peu comme les différentes graphies d’un même son ou les sons différents pour une même lettre, l’enfant finit par se construire un catalogue de possibilités et puise dedans. Puis il va connaître de plus en plus de mots. :slight_smile:
Bonne journée